Barns lek

I läroplanen slås fast att barns lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande. Barn utvecklas av lek och i lek. Vår hjärna är så konstruerad att lek stimulerar synapsbildning och utveckling. Samtidigt lär barn i och av lek. Lek är, som Birgitta Knutsdotter Olofsson uttryckt det, barns egna fiffiga pedagogik. I lekandet utforskar och prövar barn olika sätt att hantera material, relationer, problem och frågeställningar som är aktuella för dem.

Lek är också en viktig grund för välbefinnande. Barn leker när de mår bra och de mår bra av att leka.

Lek är också en viktig grund för välbefinnande. Barn leker när de mår bra och de mår bra av att leka. Att vara lekande är så att säga barns livsluft. Därför ska lek ha en central plats i utbildningen i förskolan och ges tillräckligt med tid, rum och ro, säger förskolans läroplan. Samtidigt har förskolläraren ansvar för att skapa goda förutsättningar för barns utveckling och lärande genom undervisning. En central fråga blir om undervisning i förskolan kan omfatta lek, och i så fall hur. Vad sker med lekandets egenvärde om leken blir undervisande?

Undervisningsbegreppet måste förskoleanpassas. Att processen ska vara målstyrd innebär inte att det rör sig om förmedlingspedagogik, utan snarare om lärarens medvetna handlingar. Hen ska skapa förutsättningar för barns lärande, bland annat i form av lek och aktiviteter, och hen ska samspela och kommunicera med barn kring ett innehåll som de gjort gemensamt, som exempelvis lekens tema (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson 2017). Det fordrar lyhördhet och engagemang, både för att kunna tolka barns signaler och för att kunna förstå själva lekandet. Det kan sägas vara direkt målstyrda processer när förskolläraren deltar aktivt i lekandet – samspel och kommunikation – och indirekt målstyrda processer när förskolläraren medvetet planerar och organiserar verksamheten så att förutsättningar för lek skapas.

Vilka möjligheter har (varje) barn att leka? Hur lång tid är avsatt för barns egna lekprojekt? Vilka utrymmen är tillgängliga för lek?

Här är förstås tillräckligt med tid, rum och ro för lek centralt. Vilka möjligheter har (varje) barn att leka? Hur lång tid är avsatt för barns egna lekprojekt? Vilka utrymmen är tillgängliga för lek? Hur är de inredda? Finns det tillgång till strukturerade lekutrymmen, som tydligt signalerar och inbjuder till specifika lekar typ ”hemma”, ”sjukhus”, ”affär”?

Finns det tillgång till ostrukturerade lekutrymmen med ospecificerat material där barn själva kan styra över tema och användning? Hur kan barnen gruppera sig under lekandet så att de inte stör varandra? Vilken kvalitet har lekklimatet? Hur bjuder barnen in varandra till lek? Hur fredar barnen sina lekområden? Hurdan är tonen mellan barnen under lekandet? Hur är tonen mellan vuxna och barn under lekandet?

Samtidigt är det viktigt att minnas att det framförallt är lekandets egenvärde som gör lekandets livsluft syrerik. Lekandets egenvärde utgår från självbestämmande och egenstyrning. De utgör lekandets självmotiverande aspekter och handlar om barns egeninitierade lek. Det är barnen själva som äger lekandet. Läraren kan erbjuda lek i form av miljö och material som inbjuder till lek och barnen är fria att tacka ja eller nej till erbjudandena.

Läraren kan initiera lekaktiviteter med och för barnen och barnen är fria att vara med eller avstå. När läraren är nära lekandet kan hen bli medveten om vad barnen riktar sin uppmärksamhet emot i lekandet, vad det är de undersöker, hur de tänker och hur de samspelar. Då upptäcker läraren kanske undervisningsmöjligheter i lekandet och måste i varje given situation avgöra hur hen lämpligast följer upp detta och vilka konsekvenser olika sätt att följa upp kan leda till.

Att ingripa direkt i barns lek fordrar att man förstår lekandets koder och har lämpliga anslutningsstrategier till lekandet.

Ska läraren ingripa direkt i barnens lekande? Det går inte att svara ja eller nej på en sådan fråga. Snarare bör frågan omformuleras: Om läraren vill ingripa direkt i barnens lek, hur kan hen göra det på bästa sätt, utan att störa eller förstöra själva lekandet? Det händer ofta att lärare ödelägger barns lek genom att ”ta över” situationen och göra ett undervisningstillfälle av den. Att ingripa direkt i barns lek fordrar att man förstår lekandets koder och har lämpliga anslutningsstrategier till lekandet.

Lärarens medvetna lekande är en professionell balansgång och konst. Om till exempel barnen leker att cyklarna är bilar som de tankar vid tankstationen, kan läraren själv gå in i leken och föreslå att hen laddar sin bil med el och på det viset initiera ett samtal om miljöfrågor och introducera nya och relevanta begrepp i sammanhanget som både kan berika leken här och nu och leda till en fördjupning kring temat miljö och klimat efter lekandet.

Många gånger kan det vara bättre att vänta tills barnen lekt färdigt eller tar en paus och då samtala med dem: Berätta, vad har ni lekt? Då kan läraren också följa upp med utforskande frågor och information som kan berika lektemat, exempelvis om olika biltyper och drivmedel och fördelarna med miljövänliga sådana. Att nära följa barns lekande ger stoff till kommande samlingar och arbetsområden.

Hur än läraren väljer att förhålla sig till lekandet här och nu är det väsentligt att inte förbise lekandets egenvärde. I det följande beskrivs lekandets egenvärde som olika kvaliteter, så som jag ser det utifrån min egen långa praktik som psykolog inom förskolan, mina studier av barns lek och aktuell lekforskning. Till dessa fogas också undervisningsimplikationer.

Barn leker för att det är roligt att leka. Det innebär inte att barn alltid skrattar och är glada när de leker, utan snarare att de är glada i att leka och vill göra det igen och igen.

Den första kvaliteten i lekandets egenvärde är en känsla av glädje, intresse eller överraskning som dominerar under lekandet. Det är må-bra-känslor. Barn leker för att det är roligt att leka. Det innebär inte att barn alltid skrattar och är glada när de leker, utan snarare att de är glada i att leka och vill göra det igen och igen.

Lekandet kan te sig idylliskt, men lika gärna domineras av stort allvar och temat i leken är inte alltid gott utan kan vara både förskräckligt och skrämmande. Barn ger sig in i detta lekande med stor hängivenhet. Att skapa förutsättningar att leka på detta sätt kan ske på många sätt. Ett är att tillsammans med barnen bygga och förändra inbjudande miljöer. Ett annat att genom olika aktiviteter ge barnen inspiration att leka. Ett tredje att se till att det finns tillräckligt med tid och utrymme att leka. Detta är centrala aspekter när pedagogen organiserar verksamhet med lek i fokus.

Den andra kvaliteten i lekandets egenvärde är att lekande barn upplever sig som kompetenta aktörer, eller som ett barn så träffande uttryckt det: I leken gör jag det jag inte kan på riktigt! Det är också vad Lev Vygotskij menar både när han skriver: I leken blir barnet huvudet högre än sig själv och Allt lärande sker två gånger – först i det sociala samspelet och sedan när det integreras i en själv.

Barn utvecklas och lär sig i lek, vare sig de utforskar ett nytt material eller en relation, en fråga eller ett etiskt dilemma.

Barn utvecklas och lär sig i lek, vare sig de utforskar ett nytt material eller en relation, en fråga eller ett etiskt dilemma. De prövar att göra något nytt – och inom lekandets ram, som ju ger barn själva äganderätten att laborera och pröva, utforska och göra om igen, finns inget rätt eller fel, bara nya sätt att göra på – och de upptäcker att de redan kan, att de har förmåga att hantera världen i lekvärlden med dess många olikheter och variation.

Just upplevelsen av kompetens driver de lekande barnen vidare och bidrar till att lekandet uppfattas som meningsfullt och ”roligt”. Att vara nära och kunna närgranska barn i lekande gör att läraren kan få syn på andra sidor, andra kvaliteter och kompetenser hos barnen. Det gör det möjligt att lära känna barnen bättre, och att dela deras glädje över att kunna hantera sina liv i lekandet och det gör barns olika lärandestrategier mer synliga. Att ge varje barn möjlighet att uppleva denna lekandets kompetenskänsla, att studera hur barnen leker och vilka lekar de behärskar, liksom vad de i leken prövar att hantera, ger kunskap som kan användas i andra undervisningssammanhang i verksamheten, där pedagogen leder och organiserar aktiviteten.

Den tredje kvaliteten är självbestämmande. Lekande sker av fri vilja och på barns egna initiativ. Det är barn själva som bestämmer att de vill leka, vad de vill leka, var de vill leka och hur lekandet ska gå till. Att få och kunna göra det ger en upplevelse av frihet och duglighet och samtidigt ger den egna kontrollen barn möjlighet att reglera intensiteten i lekandet så att exempelvis det förskräckliga och skrämmande hålls på precis lagom nivå för dem att hantera. Det är angeläget att stanna upp och reflektera kring självbestämmandekvaliteten: Vad sker med den om/när läraren går in i barns lekande? Kan läraren delta i lekandet utan att störa barns självbestämmande? Hur i så fall?

En fjärde egenvärdeskvalitet är lekandet som en suverän kreativ, personlig uttrycksform, ett sätt att kommunicera och gestalta det som ett barn just då är upptaget av. Den engelske barnläkaren och psykoanalytikern Winnicott menade att lekande är den första konstnärliga kulturella uttrycksform en människa kommer i kontakt med och att detta lekande är något människan bär med sig genom livet och kan använda som en slags självhelande kraft.

Den personliga uttrycksformen gör det också möjligt för barn att gestalta – och på det sättet också ”berätta” långt innan de med ord kan uttrycka – vad det just nu är upptaget med att fundera kring, är nyfiken på eller undrar över. Lek är ett av barns språk och uttryckssätt. Att ge barn rika möjligheter att i lek uttrycka sig fritt är en angelägen uppgift för förskolläraren. Genom att lyhört granska barns lekande kan hen också tolka vad som är aktuellt just nu för barnen som leker och följa upp det i undervisande aktiviteter.

En femte kvalitet är den samhörighetsupplevelse som det ger att leka tillsammans. Barn skapar både enstaka och plötsligt uppkommande vi-gemenskaper och lekgemenskaper som varar över tid. Alla barn ska ges möjlighet att delta i lek. Förskolläraren behöver närgranska de olika barnens möjligheter och förutsättningar att skapa och delta i lekgemenskaper. Hur kan miljöer, material och tema förändras så att sådant gemenskapsskapande blir mera möjligt? Vad kan förskolläraren göra för att initiera, stödja och underhålla lekgemenskaper? Hur kan förskolläraren stötta barn som har svårt att förstå andra barns leksignaler och inviter till lek?

Den sjätte egenvärdeskvaliteten rör lekandet som en slags viloplats bortom krav på prestation och ansträngning där barn kan ”go with the flow”, i leken blir de som leker lekta med av leken själv. Här finns självförglömmelse som laddar barns livsbatterier och det kan betraktas som en slags stresshanteringskapacitet eller som barns egen mindfulness, som är nog så behövlig i det hastiga tempot livet idag innebär också för barn.

Djupet i lekandet är av avgörande betydelse.

Att skapa ett klimat som signalerar trygghet och lekro är av betydelse för att barn ska kunna ge sig hän i lekande som gör sådana upplevelser möjliga, liksom tillräckligt med tid för att komma dithän i sin lek. Men det räcker ofta inte. Djupet i lekandet är av avgörande betydelse. Att låta barn som leker intensivt vara ifred med sitt lekande är ett sätt. Ett annat är att själv lyhört delta i barns lek och där stödja kvarhållandet av lekandets fokus så att leken fördjupas.